人文学科与通才教育

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发信人: GRE (SEP2 PEK->SFO->BOS), 信区: GoAbroad
标  题: 人文学科与通才教育
发信站: 日月光华 (2004年08月17日18:27:01 星期二), 站内信件
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% e. G# R! [# F5 ^7 p: P% a韩水法  

　　个人的全面发展始终是人文主义关注的中心，也是现代教育的最高理想。但是，由
( g6 W- E3 V8 C) r1 Q* U于无论现代科学技术，社会科学，还是人文学科的发展，都带来了学科普遍而深入的专
5 Y8 F, b+ m. T9 ?业化，相应地社会的职业也日益专门化，大学教育中的个性充分发展的人文主义理想因
此就面临巨大的挑战。由于学科的专业化和分化，不同学科之间缺乏沟通，各个学科所
从事的研究、所开设的课程，甚至同一学科的不同分支所从事的研究、所开的课程与其
7 g: X, ^; f0 N7 U+ x3 h+ _他学科或者其他分支之间似乎是没有关系的，因此学生所学到的无非是一些支离破碎的
知识。人类作为整体所建立的知识反而造成了使人在知识上，甚至在观念和行为上隔离
: n- n5 O4 X8 d7 r1 x6 p/ y/ `开来的栅栏。有不少的人认为，大学教育就是应当是专业教育，这就是说它应当为学生
7 l- @7 N+ l: t! c8 J提供某一学科的专业训练，使学生在毕业之后能够从事专业研究，或者谋得相应的职业
，而对于社会来说，就是提供合格的专业人员；在这种观点看来，专业教育因此也就是
, v( E) \. j3 p, A3 b7 N% o& I职业教育。

# s7 j0 Q- X/ ~, O  @5 }　　专业教育的思想对德国的高等教育产生过重大的影响，在那里出现了许多技术学院
, j" u9 ?. y# j- m3 m* }和技术大学。这种思想和相应的高等教育结构后来也为苏联和中国所接受，大量的专业
9 s9 p. V5 [# U8 [) [7 c学院甚至构成了大学体系的主体。与此不同，美国则是现代大学通才教育的发源地。从
( y3 J# z; }6 k2 D8 r0 X十九世纪起，美国大学史上曾经就通才教育发生过几次重大的争论，最后，通才教育的
/ y- m$ n; m8 G3 h  `( Q) ^思想和原则在美国的重要大学取得了主导地位。

$ {2 x) j, D  v* w* _- {　　在美国，关于通才教育的最早的经典文献是耶鲁大学的《耶鲁1828年报告》。撰写
# _" C; E6 P  s1 B这个报告的本来目的是要弄清如何改革耶鲁当时陈旧的课程体系，但报告实际上涉及到
9 S2 o! V# \% Z  W更为广阔的问题，首先是大学教育的宗旨，而其中所提出的宗旨则开了美国通才教育制
( C- Q8 r/ a; Z9 v度的先河。这个报告认为，大学教育的目的是训练、培养学生的思维方式、趣味爱好、
& w9 h3 x. t/ ?/ A- }+ D判断、想象力等等，而技能、职业的训练不应是大学的任务。高等教育的目的一是开发
/ j# p! c: T. T6 b2 b$ |9 m4 c. l+ A智力，一是传授知识，开发智力比传授知识更其重要。
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  v# ?, Q8 K: c8 f7 |　　到了二十世纪下半叶，通才教育的思想与原则获得了普遍的承认，人们对于何谓通
才教育有了基本的共识。1978年，哈佛大学发动了“学术界平静的革命”，文理学院的
, U, m7 }/ G5 B! }6 h2 _7 \  m教授以182对65票通过决议，用“基础课程”代表原先的“普通课程”。所谓基础课程，
就是“综合传统独立学科中的基本部分内容，以向所有学生提供共同知识背景为目的的
: I& j$ ~" |- Q4 q5 H6 k0 M一种课程设置”。基础课程由六大类十个领域组成，它们分别是“文学和艺术”（其中
0 u" }  V9 l2 U5 V分ABC三个领域），“科学”（其中分AB两个领域），“历史”（其中分AB两个领域），
# D/ Q4 F) f. f" }5 R5 s“社会分析”，“外国文化”和“道德理性”。所有文理科学生都必须从这十个领域中
* }3 }7 ]; r9 ?# |+ b选修八个领域的课，其中本系的课程不能充当基础课程。据这场革命的倡导者，当时的
哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基称，“基础课程”的目的从广义上说，就是鼓励学生
对达到知识的主要途径做出批判性的评价，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什
5 u7 A; a# q9 f- G* d1 q+ C2 B么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义
。
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6 X* _7 e" V" b　　哈佛大学的这场革命不久就波及美国的主要大学。1980年，斯坦福大学也按照哈佛
的模式，开设了由三组课程组成的基础课程。其他诸如哥伦比亚大学、芝加哥大学、加
州大学伯克利分校等，都在斯坦福改革基础课程之后，重新调整了其既有的基础课程的
内容。
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　　通才教育又称自由教育，它实际上就是人文主义关于个性自由发展和个人全面发展
这个理想的体现。哈佛大学的“基础课程”从理论上来说就是对通才教育的一种诠释，
+ e$ E6 {8 w+ g! b1 Z7 c一种实践，它的重点在于强调能力、方法和性情的培养。罗索夫斯基认为它具有三个方
; [$ K" F/ x/ s" ?& ^面的好处。第一，强调获得知识的主要方法，这会使一个青年在越来越多的信息和新理
论滋生的环境中生活得更有成效；第二，它与终身学习和从事多种职业是一致的，这就
3 _/ a6 G) w1 g# h是说为一个人在一生中多向发展提供了必要的准备；第三，它可以创造不同学科类型各
异的学生之间交流而至意气相投的环境。热衷人文学科的人可以领略科学推理和论证的
奥秒，反之亦是如此。
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1 w, B9 y4 v+ G6 a　　美国的主要大学在推行通才教育时，都为通才教育制定了详细的标准，以此来评价
! N* V3 \5 r$ }6 m- s在通才教育原则之下教育出来的大学毕业生的水平。哈佛大学文理学院为通才教育制定
0 ^) ~+ i* ]' l3 s( X了五项标准：一个有教养的人，亦即一个受过通才教育原则指导之下的大学教育而获毕
1 s+ J" F) E( l2 N  }业的人
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　　1．必须能够清晰而明白地写作；

% K+ s# I5 F: C9 H7 [/ P　　2．应该对认识和理解世界、社会和我们自身的方法具有一种判断鉴别的能力；

% a: o' |7 P. t& g　　3．必须对自己的文化和其他文化有一个广阔的视野，并在这样的考虑之下安排自己
1 N1 F8 ?" u/ n& A7 I6 e的生活；

　　4．了解并思考过道德和伦理问题，在做道德选择时具有正确判断的能力；
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1 F* G  p; Z% {% o1 C$ T　　5．在某些知识领域应当具有较高的专业水平。

5 P3 E! ~3 N+ y: H7 K/ E0 c　　与此相比，普林斯顿大学在1993年提出的标准更加具体，而且也更具影响力，虽然
& V6 B+ g8 D0 J2 L" I% ]看起来没有哈佛的简明扼要。普林斯顿大学的“本科教育战略计划委员会”对普林斯顿
大学本科毕业生提出的标准包含十二项内容：

3 n9 R5 c: a8 a2 Z. p' T　　1．具有清楚地思维、谈吐、写作的能力（The ability to think, speak, and
write clearly）;
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　　2．具有以批评的方式系统地推理的能力（The ability to reason critically
and systematically）;

　　3．具有形成概念和解决问题的能力（The ability to conceptualize and solve
problems）;
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　　4．具有独立思考的能力（The ability to think independently）;
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　　5．具有敢于创新及独立工作的能力（The ability to take initiative and
7 V; ^$ ]0 t  o' awork independently）;
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) z. H; a! y* I6 Y# M　　6．具有与他人合作的能力（The ability to work in cooperation with others
$ a- b1 S7 q- Vand learn collaboratively）;
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) |4 w: y% B- N- w3 {　　7．具有判断什么意谓着彻底理解某种东西的能力（The ability to judge what
is means to understand something thoroughly）;

; g4 W1 N% k9 R　　8．具有辨识重要的东西与琐碎的东西、持久的东西与短暂的东西的能力（The
" b' ~; d& r4 V; f1 ?ability to distinguish the important from the trivial, the enduring from
9 V# K& b# M% M# v0 S. gthe ephemeral）;
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　　9．熟悉不同的思维方式（定量、历史、科学、道德、美学）（Familiarity with
different modes fo thought）;

　　10．具有某一领域知识的深度（Depth of knowledge in a particular field）;
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) W$ j- j+ m0 Q- g+ b　　11．具有观察不同学科、文化、理念相关之处的能力（The ability to see
connection among disciplines, ideas and cultures）;

　　12．具有一生求学不止的能力（The ability to pursue lifelong learning）。

2 k9 A. ]1 N# Z$ R8 n　　从上述这些标准，我们可以看到，通才教育所要求的是综合的能力，基础方法，广
, P* I# ?, a2 F. [( `博的知识和自我选择的能力，在这些要求中，自然科学、社会科学和人文学科的训练要
& z' I- o% Y, k7 {- c求都整合为一体了，人们无法简单地断定，某些能力是由自然科学达到的，某些方法只
$ n0 J! V5 G/ B% T6 r, z为社会科学所具有，如此等等；倘若人们一定要做出这样的分析，那么，我们看到，人
7 b) ?% F6 v& m: \" Z文学科的教育在这里可能是更基本的因素，这不仅是因为通才教育的原则是出于普遍理
性主义和普遍人文主义，而且也因为将所有这些能力综合而成一个整体的，主要是人文
精神。这些精神在通才教育中当然主要通过课程体现出来，所以我们看到，哈佛大学的
  n  z; P# i+ M“基础课程”十个领域里面有七个领域是在人文学科的范围之内，另一门属于社会科学
，科学课程占十分之二。这充分说明了，人文学科在通才教育中的重要地位和不可或缺
的作用。人们不能就此说，科学教育对于人的能力的全面发展不重要，当然也更不能说
" |3 I) j- W) J9 e! t4 q" D+ [4 F  N6 f，当代美国大学不重视自然科学研究，而只能说，通才教育的原则最充分地实现了个性
! l2 M# m- u- F$ ?7 I的全面发展和智力的整体素质对于创造性的思维的价值。
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" C, M/ l8 o; t$ \7 C# P; m　　毫无疑问，通才教育的标准对于大多数的学生来说，是一个较高的要求，实际上并
7 E' X% q9 _3 E7 d2 m  P+ Q非所有的学生都能达到这样的水平。尽管如此，通才教育的原则依然是正确的和有效的
$ t' p' R9 M4 _- G1 D# H  t，其理由除了前面所述的以外，这里还可以补充几点。首先，大学教育迄今为止依然是
精英教育，进入大学的人群是按照一定的标准经过遴选的。比如，普林斯顿大学在1998
: U( Q: Y" N4 }- B2 w% Y年就专门成立了一个委员会来审查该本科生的录取政策，它在一份报告中认为，录取新
生的最主要目的，就是保证本科生群体长期处于优秀的水平，同时提出了优秀新生的四
项指标。其次，大学作为一种社会团体，原本就具有开放性和多元性，它所培养的人才
' ~- |2 V9 j% N7 v# u7 H8 }" T6 W，无论就总体而论，还是就个体而论，都应当具备适应社会不同需要的能力，以及达到
自己多重的生活目的。第三，现代大学的研究生制度是通才教育的重要条件，因为它为
" h" w: ~* P3 ]5 @) P: p) E  }学生向专业领域的深造提供了广阔的余地，自然也可以满足社会对专业人才的需要。
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. m+ S6 I+ j( j% Q% U; G& J0 Y　　通才教育虽然代表了现代大学发展的方向，但是在整个世界的范围内，它并没有得
9 ], {+ N$ c2 n4 z: D到普遍的承认，这或者是因为它的意义尚未为人所理解，比如，在中国的大学界，通才
; v/ N. {6 d: D' m* \# \5 X+ p教育甚至是一个鲜为人知的东西，或者是因为仍然有人坚持现代大学教育就是专业教育
6 M7 _" P3 i; e( }。坚持专业教育的观点认为，由于现代科学和技术的高度发展，人们为了掌握一项专业
，一门技术需要花费相当多的时间，因而大多数的人没有精力再去了解其他学科的内容
; D7 z* m+ n* \* T/ p- t3 o，而且在人的一生之中，人一般也只能在一个领域里得到充分的发展；在现代商业社会
+ O8 E, I% L# K- N8 M- F1 J. b里，人们接受大学教育的目的就是为了谋职，因此，掌握一门科学技术，或者其他的实
用知识，对于人们最具有吸引力，大学教育就应当适应这种需要。至于个人的全面发展
及其可能性，那是个人选择的问题，而不能成为大学的一般要求。
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　　主张专业教育的这种观点并非完全错误的，而只是不全面的。通才教育并不排斥专
业教育，而是将专业教育放到一个更加广阔的背景上来进行；它也不排斥专业训练，而
是强调综合能力基础之上的专业教育，注重能力、方法的重要性，而消除单纯灌输知识
8 o6 n( u( H9 l4 e  i  w的局限。它也不否定专业技术和专业知识对于个人生涯的重要性，但是专业教育论者似
乎忽略了非常重要的一点：人的生活不是机械的技术性过程，而是一个自由选择和决定
的过程；在人的一生中，人无可避免地要对自己的生活方式做出选择和重新选择，要对
: b+ l8 t& H" Z" z2 y5 |) ?社会生活的某些方式，比如政治、经济、文化等等做出自己的判断，他也无可避免地要
9 r/ Z# S+ d! N  @参与到里面，并且有可能调整自己的人生航向。因此，对于大多数二十岁左右的年青人
3 D& L6 B5 I- s. k- I% F9 a来说，要在大学教育时代就定下终生不变的职业和选择，是一个不合理的要求。我们应
  X* X7 V7 k5 j- c- {该注意到，在我们这个专业技术训练的要求越来越高，因而对大学职业训练的期望越来
  f8 d  ?% V4 n" [( ]越高的时代，人们上大学的动机却越来越多样化，受教育者越来越注重大学教育对能力
" U3 P5 u- ?9 O% p、方法、经历、视野、与优秀群体共同生活等等方面的意义。能够因应这种变化的，正
是通才教育而非专业教育。
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　　通才教育其实还包含一种相当重要的现代观念。现代社会，尤其在信息化迅速扩展
的今天，社会的整合性越来越高，人们越来越生活于一个高度整合了的社会之中，但是
* p3 n4 }2 ?) v& `  h，具体的个人由于在这个整体中的作用和地位越来越易于被取代，日见微弱，日趋局限
! X: j6 \5 t4 i$ u* W，因而越来越轻视对于社会的整体性思考，而倾向于片断式思考，这样就容易使自己沦
0 }9 z, p. n: L" B为社会中一个孤立的单子，相对于整个社会来说，处于一种消极的地位。毫无疑问，这
种情形既不利于个人，也不利于社会。通才教育在社会精英的生涯之初就为防止这种倾
向，提供一个良好的教育，养成他们的整体性思维方式，从而为他们对无论社会还是个
4 t1 [- j7 ?% W人的积极态度，奠定了坚实的基础。　　

　　注释：
2 y( _! A3 Z/ T- X, q( Y3 F
　　18 中国现在正在进行的以大学合并为主的高校体制改革，正是纠正这一偏颇的努力
，但要实现通才教育的理想，尚有漫长的路程要走。

　　19 参见《从哈佛到斯坦福》，第110页。

　　20 罗索夫斯基：《美国校园文化》，山东人民出版社，第110页。
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　　21 参见《从哈佛到斯坦福》，第44页，以及《美国校园文化》，第七章。

# V( |9 }* u6 n) W9 I　　22 《美国校园文化》，每110-1页。
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　　23 如果将美国大学普遍实行通才教育，与美国本世纪在科学、经济、文化等方面走
; }0 R- {8 D+ v, F1 U5 c3 S! ^在世界前例这两个事实联系起来考虑，这个评价就很可以理解了。

　　24 参见《从哈佛到斯坦福》，第168页。